“SCUOLA e MEDICALIZZAZIONE” un articolo di Chiara Gazzola
Pubblichiamo un articolo di Chiara Gazzola dal titolo “Scuola e medicalizzazione” uscito su Arivista n°442 aprile 2020
“Scuola e medicalizzazione”
di Chiara Gazzola
La scuola italiana è ben lungi dall’essere una comunità educante. Tagli alle risorse e aumento di certificazioni dimostrano quanto le difficoltà espresse da ragazze/ragazzi vengano lette come sintomi di malattie e affrontate in termini medici e farmacologici.
<<La verità è la menzogna più profonda.>> Friedrich Nietzsche
La nostra epoca, a causa di una proficua pianificazione, è caratterizzata da un diffuso malessere esistenziale e dal dilagare di menzogne, indorate dal termine anglosassone fake news.
Il trionfo del neoliberismo invade anche tutti i contesti educativi e formativi. La scuola, perdendo i valori pedagogici di attenzione ai diritti e ai bisogni, acquisisce peculiarità aziendali evidenziate da neologismi (debiti, crediti, profitto, competenze, ottimizzazione dei tempi, raggiungimento di risultati): i continui tagli alle risorse inducono a un’elevata competizione fra i plessi con “offerte formative” di addestramento al mercato del lavoro, test di valutazione standardizzati, abolizione di interdisciplinarietà ed elaborazione critica delle conoscenze.
Nella scuola primaria, abolite le compresenze di insegnanti, l’approccio al sapere basato sulla ricerca è spesso sostituito da apprendimenti ottenuti in tempi ristretti e valutati attraverso quiz. Si innesca una concorrenzialità irrispettosa delle complessità tipiche dell’età evolutiva che produce ansia da prestazione e discriminazione fra chi emerge e chi è costretto nelle retrovie.
La tendenza a svilire e soppiantare il sapere umanistico, pedagogia compresa, a favore di applicazioni tecnicistiche si origina dal criterio EBE (Evidence based education, “istruzione basata sull’evidenza”), orientamento ideologico nato in Inghilterra negli anno 1980-’90 sotto i governi Thatcher e Blair, con l’obiettivo di circoscrivere ogni specializzazione accademica all’interno di esigenze produttive. Depauperando la relazione educativa e i percorsi di crescita anche la libertà professionale dell’insegnante è minacciata da un’omologazione che produce un divario fra chi tira i remi in barca e chi sceglie di assumersi gravose responsabilità.
Questo criterio trova coerenza in una selezione della popolazione scolastica, tanto che più si impoveriscono le risorse all’istruzione più aumentano le certificazioni (diagnosi neuropsichiatriche, BES – Bisogni Educativi Speciali, DSA – Disturbi Specifici dell’Apprendimento, cioè dislessie, discalculie ecc. che in Italia sfiorano il 4% della popolazione contraddicendo i riscontri della letteratura neuroscientifica: quanti i falsi positivi?). Si concretizza un’ingerenza delle istituzioni clinico-sanitarie su quelle scolastiche. Il determinismo organicista trova così una sponda fertile per diagnosticare e “curare” soggetti socialmente deboli, discriminando scelte di vita e vincolando approcci pedagogici.
Il coinvolgimento al sapere
In alcuni progetti scolastici e nelle circolari ministeriali si riscontrano ripetutamente lemmi avvincenti, con un’insistenza tale da farli corrispondere ai loro significati opposti. Che senso ha la “soggettività” quando diventa specchio di imposizione di uniformità? È una menzogna affermare che il rispetto per le soggettività debba prevedere un Piano Didattico Personalizzato (PDP) in quanto l’attenzione alle singole esigenze dovrebbe essere intrinseca ad ogni relazione educativa, senza supporti vincolanti. I PDP inducono a ridurre le aspettative tramite strumenti compensativi e dispensativi, producono uno stigma che tramutano una difficoltà momentanea (ad es. la sofferenza dovuta a un trauma, a un lutto o altre esperienze infelici) in cronicità, cioè in un giudizio permanente.
La correlazione fra basso rendimento scolastico e deficit intellettivo/disagio socio-economico è una forzatura ideologica: molte esperienze pedagogiche dimostrano che quando la relazione educativa sa offrire i giusti stimoli, senza imporre criteri formativi e valutativi, il coinvolgimento al sapere si ravviva spontaneamente. Eppure il basso rendimento scolastico viene spesso associato a “comportamenti non gestibili”, diventa cioè un sintomo da ricondurre a un deficit del bambino/a, deresponsabilizzando la didattica.
La “disabilità intellettiva”, nomenclatura ereditata dal DSM-5 (manuale delle malattie mentali, quinta edizione) in sostituzione del “ritardo mentale”, copre il 68,4% delle disabilità certificate.
Nelle cartelle cliniche neuropsichiatriche si trovano espressioni come: deficit di felicità; scarso senso di colpa; difficoltà di codifica delle informazioni sociali; disordine dell’identità; carenza di adattabilità; reazione incontrollata di fronte alle frustrazioni; deficit di empatia; manifestazioni emotive povere/eccessive; propensione innaturale a lasciare la propria patria, quest’ultima dedicata a minori stranieri non accompagnati. C’è da stupirsi se il 12% delle certificazioni riguarda le nuove generazioni migranti?
Minkowski definì l’anomalia come “un elemento di variazione individuale che impedisce a due esseri di potersi sostituire in modo completo”, proponendo un approccio filosofico in grado di superare la dicotomia sano/patologico per affermare quanto sia ipocrita l’imposizione di un giudizio conformante e quanto autoritario il voler ricondurre i comportamenti a una giustezza assoluta che faccia coincidere la normalità con la verità.
Il tentativo di dare una codificazione scientifica alle anomalie di comportamento è vecchio quanto la psichiatria ma, essendo questo un ambito prettamente culturale, le dimostrazioni si avvalgono di giudizi morali che diventano clinici per un atto di magia del marketing. Del resto è il DSM (il manuale delle malattie mentali redatto dalla psichiatria americana) a dichiararlo: nella sua quinta edizione del 2013 si legge: “Le cause organiche sono ancora sconosciute”. Non a caso la psichiatria è l’unica specializzazione medica che rende ufficiali le patologie soltanto quando ha a disposizione la molecola individuata come farmaco elettivo. Fra gli esempi più noti il metilfenidato (MPH), brevettato nel 1954 dalla Ciba-Geigy; negli anni ’70 negli USA vengono diagnosticati 150.000 casi di deficit attentivo; nel 1980 il DSM-III include questa patologia (ADD), da curare con MPH, alla quale nel 1994 il DSM-IV aggiunge l’iperattività (ADHD). Allargati i criteri diagnostici, nel 1998 si raggiungono i 6 milioni di minori curati con una sostanza che tuttora l’OMS classifica nella stessa tabella delle molecole psicoattive più nocive; gli ultimi dati delle prescrizioni americane si avvicinano agli 11 milioni, a partire dai 2 anni di età, ma le cifre si fanno via via imprecise a causa della tendenza a descrivere comorbidità (diagnosi multiple) con conseguente cocktail farmacologico.
Effetti collaterali molto gravi
Il giro d’affari degli psicofarmaci è talmente elevato che i bilanci delle case produttrici preventivano cause legali e risarcimenti. Questa tendenza è esportata in molti Paesi nonostante aumentino le voci critiche della pediatria, della biologia e della pedagogia; in Italia l’ADHD funge da spartiacque per altre certificazioni, i questionari per lo screening – rinnegati dai medesimi autori dopo anni di diffusione – nei documenti ufficiali di casa nostra sono considerati “strumenti oggettivi”. I fautori della sperimentazione (screening nelle scuole) dei primi anni 2000, che ha riportato nelle farmacie il MPH, sono tuttora i responsabili di Linee guida, Protocolli, Registri dove si afferma che “la mancata disponibilità di interventi psico-educativi non deve essere causa di ritardo nell’inizio della terapia farmacologica”.
Il Registro ADHD è obbligatorio dopo la declassazione del farmaco, ma paradossalmente nel Registro non vengono monitorati tutti i minori ai quali viene prescritto, ma soltanto quelli sottoposti anche a terapia psico-educativa (“trattamento combinato”). In attesa dei dati completi, ci sono pressioni sul Ministero affinché tale Registro venga abolito.
Tutti i dati sul consumo di psicofarmaci in età pediatrica rilevano un aumento esponenziale: l’European Journal of Neuropsychopharmacology, limitatamente agli antidepressivi, denuncia un 40% di incremento in Europa fra il 2005 e il 2012; altri studi confermano questa realtà specificando quanto le percentuali siano sottostimate a causa del ricorso a prescrizioni private o ad acquisti via internet. Queste molecole assunte nell’età evolutiva producono effetti collaterali molto gravi e ledono gli ormoni della crescita; le conseguenze delle cure ormonali supplettive sono ancora poco documentate dalla letteratura medica.
Mentre la verità sui risvolti medicalizzanti ha ancora lati oscuri, raccogliamo le menzogne dei responsabili dei protocolli italiani sull’ADHD quando affermano: “Gli effetti indesiderati sono modesti e facilmente gestibili”, discostandosi nettamente dai giudizi della Food & Drug Administration quando elenca: crisi maniacali e depressive con tentativi di suicidio, gravi affezioni cardiache, diabete, ictus e morte improvvisa.
Le circolari del Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca (Miur) identificano le istituzioni scolastiche come “comunità educanti”, ma se così fosse sarebbero il luogo privilegiato dell’incontro, del dialogo, della scoperta, della creatività dove l’interscambio di dubbi, riflessioni e progettualità non riproponga la disparità verticistica fra chi sa e chi non sa. Luoghi dove educare (nell’etimologia del tirar fuori, stimolare) ed esperire siano una modalità consolidata che, in prospettiva, possa fungere da prevenzione alle difficoltà senza tradurle in “disturbi comportamentali”.
Il dialogo è l’ennesima menzogna se manca la capacità di ascolto e di attenzione ai bisogni. Codificare i conflitti attraverso le categorie cliniche del patologico è il fallimento della relazione: relazione significa fenomenologia, la scommessa meno scontata, quella che parla il linguaggio delle esperienze e del relativismo per antonomasia, l’unica a restituire partecipazione attiva.
Nella scuola pubblica la carenza di spazi di riflessione procura disorientamento: carichi di lavoro elevati, burocrazia, difficoltà a cogliere le priorità nel sovrapporsi di impegni che tolgono energie da dedicare all’insegnamento e alla relazione. Il CESP (Centro studi per la scuola pubblica), cogliendo questa esigenza, organizza corsi di aggiornamento per offrire riflessioni culturali, parallelamente all’attività sindacale COBAS. Fra gli argomenti quello della medicalizzazione degli studenti: in attivo una quindicina di seminari/laboratori molto partecipati, occasioni di interscambio per approfondimenti importanti anche per chi interviene nelle relazioni introduttive.
La difesa dell’autodeterminazione nella relazione educativa e la responsabilità nei confronti delle nuove generazioni ci spinge a svelare le gabbie di menzogna o i “regimi di verità” per dirlo con M. Foucault; rincorrere stereotipi è una deriva disumanizzante. La memoria ci ha tradito a tal punto da voler, a nostra volta, tradire l’infanzia?
Chiara Gazzola
Nella consapevolezza di aver sintetizzato alcuni passaggi, rimando a: C. Gazzola, S. Ortu, Divieto d’infanzia. Psichiatria, controllo, profitto, BFS, Pisa 2018, pp. 94, € 10,00, seconda edizione aggiornata; note e bibliografia in: http://www.bfs.it/edizioni/files/prefazioni/233.pdf
